Título: El rol de la escuela
pública - estatal en la intervención social. El papel del orientador social en
el marco institucional escolar. Una reflexión sociológica.
Autora: Florencia Esther
Graziadío
¡Entra gozoso, hijo mío!... Si no vienes ahora y
aprendes siquiera a leer,
¿Cuándo aprenderás algo?... y si no sabes nada,
¿en qué podrás trabajar?...
¡Razón te sobra para venir gozoso!
Hombre ya, ¿qué serás? ¿Industrial? ¿Agricultor?
¿Aviador?
¿Electricista? ¿Mecánico? ¿Médico? ¿Comerciante?...
Por mi puerta se pasa hacia todos los oficios y
todas las profesiones.
¡Ojalá sepas agradecer el beneficio que recibes
al poder entrar en mí!
¡Ojalá me recuerdes siempre con alegría, cuando,
hombre ya,
pases ante mí y me saludes agradecido por el bien que te hice!
(“La
escuela”, poesía de Constancio Vigil, publicada en el libro Marta y Jorge (Ed. Atlántida, Bs. As., 1927)
¿Como empezó todo?
Si
hiciéramos un recorrido histórico que explicara cuál fue el rol principal de la
escuela pública – estatal, seguramente argumentaríamos que cumplió un rol trascendental
en la creación de un sujeto con conciencia nacional y ciudadana que permitiera
construir un modelo de nación. ¿Que significa crear sujetos con conciencia
nacional y ciudadana? Significa establecer un referente de sujeción a seguir
para formar a “todos” los sujetos que conforman esa nación con los mismos
criterios; es decir homogenizar a la
población. Para poder pensar en ello es necesario reflexionar acerca de lo que
significa ser ciudadano. La
ciudadanía es un elemento clave y definitorio para construir una nación.
Significa pertenecer (desde lo ideológico y material) a un proyecto concreto de
país. Implica pertenecer e interactuar en una comunidad a partir del ejercicio
de ciertos derechos y obligaciones que competen al “ser ciudadano”[1].
Desde ahí, significa plantear un umbral
de igualdad amparado por un estatuto, una ley. La ley prohíbe y habilita a
todos por igual, por lo tanto, hablar de ciudadano, implica considerar una
relación directa y estrecha entre esa ley de igualdad y la construcción de un
modelo de sujeto para un estado – nación. El contenido de esa Ley, emana de dos
instituciones fundamentales, como son la familia (nuclear burguesa) y la
escuela (Corea, Lewkowicz, 2004). Ambas, como instituciones fundantes del
ordenamiento y organización de una sociedad, plantean ciertos valores como los
aceptados social y legalmente para incluir y/o excluir (dentro de la dinámica
social) a aquellos sujetos que posean (o no) esos valores preestablecidos. De
modo que podríamos decir que el modelo de ciudadanía contempla a la escuela y
la familia como instituciones que intervienen de manera directa y específica en
la construcción de un sujeto ciudadano, es decir que los sujetos que no
respondan a las categorías y valores preestablecidos en este modelo, quedan
excluidos en la composición de dicho modelo. Sin embargo ¿es posible construir
ciudadanía fuera de los paradigmas familia y escuela? Creo que la respuesta
podremos ensayarla hacia el final de este trabajo. Pero cabe reflexionar acerca
de la posibilidad concreta de existencia de modelos antagónicos y/o diferentes
a los construidos en las décadas pasadas. La década de 1990 fue una etapa que
propició y arengó la construcción de modelos de (anti) ciudadanía opuestos y/o
diferentes a los conocidos anteriormente. Las diversas políticas gubernamentales
implementadas durante este período, muestran un cambio de rumbo y una clara adhesión
al modelo neoliberal. Lo cual implica considerar reformas como la Ley Federal de Educación,
la desregulación estatal – institucional, la privatización y vaciamiento de áreas
que hasta ese momento, habían sido competencia del estado, la desatención y
desinversión en un sistema de salud pública, la devastación de la fase
productiva, el aumento de la especulación financiera y la fuga de capitales, la
privatización de los “espacios públicos” (Proyecto “Puerto Madero”, por
ejemplo), el aumento de la desocupación y la precarización laboral como los
elementos más destacados y representativos del período. Cabe considerar,
además, que todos estos sucesos si bien ocurrieron directamente en Argentina,
no fueron aislados de un proceso global que afectó y/o benefició también a
otras naciones/regiones del mundo. Esto demuestra que si bien el proceso de
globalización apunta a lograr la unidad
del mundo, esa unidad no significa la
integración de todo el mundo; la integración queda solo para unos pocos,
unos pocos que disponen lo necesario para lograr esa inclusión; el resto quedan
del otro lado. Por eso la caracterización de países con globalización pasiva (los países que adoptaron las formas de
globalización pasiva desmontaron buena parte de sus mecanismos de intervención
estatal, buscando ofrecer mejores condiciones a los eventuales inversores
extranjeros. Así, los Estados se hicieron más débiles y, simultáneamente,
aparecieron o se consolidaron actores privados más fuertes. También, la
necesidad de nuevas inversiones extranjeras o el deseo de retener las
existentes, condujo a los gobiernos a suprimir legislaciones laborales que,
supuestamente, entorpecían la competitividad de sus producciones reales o
esperadas) y globalización activa (“la
posición activa en la estructura del mundo globalizado les permite a dichos
países recoger los beneficios que provienen de la acción de sus empresas con
implantación mundial, mejorar sus exportaciones y adoptar mecanismos
proteccionistas para impedir la entrada de importaciones en ciertos rubros y,
además, emplear la influencia directa de los aparatos estatales para obtener
ventajas, usando las presiones de la política internacional”), (Sidicaro, 2002).
Estas categorías de análisis parecen claras y pertinentes para entender los
fenómenos que han atravesado países como Argentina durante la década del 90. A partir de todo esto es preciso reflexionar acerca de
los componentes señalados en la conformación del/los modelos de ciudadanía considerados,
ya que en todos los casos existe la idea de un modelo de nación (claro que en
posiciones equidistantes).
Todos
estos acontecimientos no son simples enumeraciones, sino que intentan
contextualizar y explicar (de alguna manera) que elementos cambiaron en la
conformación de nuestra sociedad (y de la sociedad global, ya que hoy es
imposible poder pensar en lo local
sin considerar lo global) y en la
construcción de los modelos de ciudadanía que llevaron a que el rol de la
escuela pública estatal debiera, también, cambiar los modelos de subjetividad a
construir.
¿Cómo seguimos?
A
partir de todo lo planteado, nos preguntamos entones, ¿Qué lugar asume la
escuela frente a la fragmentación?
Como bien señala Lucia Cid Ferreira, “la
escuela, como institución, es un ámbito de socialización en las normas y
valores sociales dominantes, y de formación en las habilidades y aptitudes que
requiere el mercado; pero es también espacio que propicia la proyección del
individuo hacia una función útil a realizar en la sociedad, que le posibilitará
ser alguien, y que lo ligará
con algún sentido en un lazo social”
(p. 26), y creo que es en estos últimos puntos donde la experiencia escolar
actual se ha fragmentado: el sentido de ir a la escuela y llevarme algo bueno, algo que me permita conservar mi dignidad humana y me
permita proyectarme como sujeto –
ciudadano. Nos encontramos frente a una escuela
colapsada y desbordada por la “cuestión social”, la escuela pública estatal hoy, se
limita a contener sujetos que, de no existir esa escuela, andarían “como bola sin manija” errantes por “el
mundo” -SU mundo, el mundo de la exclusión, del maltrato, de la pobreza
(estructural)-. Lo aún más triste y lamentable es que a pesar de esa contención miserable que la escuela pública
estatal les brinda a las poblaciones más vulnerables, éstas no pueden siquiera
lograr una inclusión aceptable (o sencillamente inclusión) a la estructura
social, ya que el contexto que los rodea, los influye negativamente y hace que “sus realizaciones efectivas, somáticas y
mentales, estén por debajo de sus realizaciones potenciales” (Cid Ferreira: 2).
Esto es lo que Galtung denomina
violencia estructural, ya que la capacidad tangible de realización que
posee el individuo se encuentra muy por debajo de las expectativas imaginables
que éste aspira o aún podría tener, es claro que esta situación es muy difícil
de revertir cuando el proceso de fragmentación y empobrecimiento en el cual
están inmersos estos sujetos, avanza a pasos agigantados y aumentan
geométricamente las brechas posibles de reversibilidad; es por eso que se habla
de violencia estructural; la situación que estos individuos enfrentan es
violenta, pero además es (casi) imposible de revertir. No obstante lo
planteado, también es importante focalizar en otro punto: la escuela pública
estatal, como institución representativa y reproductora de ciertos valores y
concepciones sociales dominantes, ha tenido una participación más que activa
respecto al período de 1990, y aún lo tiene. Quisiera dar un ejemplo
ilustrativo/alegórico del lugar que ocupa la escuela desde la época señalada
hasta hoy: Si tenemos una mesa y a ésta
se le rompe una pata, sabemos que es inmediata la necesidad de repararla para
que no se destruya por completo, ¿verdad?. Ahora bien, si no tengo dinero y yo
misma no se reparar la pata, entonces la emparcharé y seguiré utilizándola
normalmente hasta poderla reparar definitivamente (poniendo el peso habitual
sobre ella, o quizás aun más, ya que “lo normal” parece ser mayor debido a su
estado de rotura). Pero si la mesa me sirve así como está, y no me ocasiona
mayores trastornos, es probable que NUNCA la repare, ya que a mis fines, es
igual de útil. Así, seguramente pasará el tiempo y comience a tener otros
trastornos (se aflojen clavos, se mueva, etc.) o quizás se rompa otra pata… en
definitiva, quizás esa próxima rotura me obligue a desechar la mesa porque ya
no sirva para su cometido a causa de su deterioro… La actualidad de la
escuela pública estatal es semejante al estado de esa mesa con la(s) pata(s)
rota(s); sobre ella recaen todas las necesidades de asistencia, de deber, de
atención básica, de alimentación (¡!¿?), ¿algo más? Es por esto que si bien es
importante realizar una crítica (constructiva) respecto al deterioro que
atraviesa hoy la escuela pública estatal, también es importante señalar que es
esta misma escuela la que se puso en primer plano como institución
asistencialista y contenedora de las problemáticas que atravesaban a las
poblaciones que por ellas transitaban. El discurso de la posibilidad de
elección entre la educación pública estatal y la educación pública privada es
una demagogia, ya que quienes pueden elegir,
lo hacen solo (o casi) dentro de la educación pública privada; es decir que los
restantes (por descarte) que quedan del lado de la educación pública estatal,
no eligen quedar ahí, en realidad, no les
queda otra posibilidad debido a su condición material, cultural y debido,
también, a las cada vez, más escasas
oportunidades de revertir dichas situaciones
socialmente desventajosas. Es por eso que “la posición ocupada en el espacio social, es decir, en la estructura
de la distribución de los diferentes tipos de capital (cultural, social, económico
y simbólico), que son también armas,
dirige las representaciones de ese espacio y las tomas de posición en las
luchas para conservarlo o transformarlo” (Bourdieu, 2003: 38). Esta
afirmación permite pensar que para poder “elegir” es necesario antes poder
“tener”, sin esa condición previa será muy difícil revertir una situación
desventajosa para cierta clase social, es por eso que “las representaciones del espacio y las tomas de posición en las luchas”
para las poblaciones cautivas de la escuela pública estatal, se vuelven como guerras perdidas de las que es muy
difícil (o casi imposible) recuperarse.
¿Dónde estamos hoy?
La
ley de educación nacional, en el articulo 11, establece los fines y objetivos centrales
de la política educativa nacional, dentro de los cuales se enumeran: “a) Asegurar una educación de calidad con
igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni
inequidades sociales. b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas
las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y
laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formación
ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación,
libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los
derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural. d) Fortalecer la identidad nacional, basada en
el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a
los valores universales y a la integración regional y latinoamericana. e)
Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de
estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a
los sectores más desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de
igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir
discriminación de género ni de ningún otro tipo. g) Garantizar, en el ámbito
educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos
en la Ley N°
26.061. h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la
permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo,
asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los
niveles y modalidades. i) Asegurar la participación democrática de docentes,
familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles. j)
Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como
principio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje. k) Desarrollar
las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias
para la educación a lo largo de toda la vida. l) Fortalecer la centralidad de
la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo
largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre
circulación del conocimiento. m) Desarrollar las competencias necesarias para
el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la
información y la comunicación. n) Brindar a las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo
desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus
derechos. ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su
identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la
formación de todos/as los/as educandos/as. o) Comprometer a los medios masivos
de comunicación a asumir mayores grados de responsabilidad ética y social por
los contenidos y valores que transmiten. p) Brindar conocimientos y promover
valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable. q)
Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas
para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas. r) Brindar una
formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de
todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad. s) Promover
el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y
participar reflexivamente en la sociedad contemporánea. t) Brindar una
formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión de las
distintas manifestaciones del arte y la cultura. u) Coordinar las políticas de
educación, ciencia y tecnología con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo
social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades
de la población, aprovechando al máximo los recursos estatales, sociales y
comunitarios. v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la
comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación”.
En términos similares también se enuncian estos principios y objetivos en la Ley Provincial de
Educación, solo que cada objetivo se halla acotado a la jurisdicción
provincial. Si bien esta enumeración de propósitos es sumamente completa (además
de compleja) y prometedora para lo que es toda la educación pública, la realidad
es que el cumplimiento óptimo de cada uno de estos ejes, en lo que respecta a
la educación pública estatal, es bastante dificultoso de lograr; debido a la
influencia de factores ajenos (pero importantísimos a considerar) al área
educativa, a saber: la situación social (laboral, familiar, individual) y la situación
institucional, donde se contempla la acción de la escuela en relación a una
política nacional y provincial que establece y regula las acciones a seguir y
las partidas financieras a invertir para lograr los objetivos (planteados)
esperados.
Es
necesario explicar, para poder pensar en este giro rotundo que ha tenido la
educación pública estatal, que a partir de la implementación de la Ley Federal de
Educación la educación pública de gestión privada adquiere un reconocimiento
semejante al de la educación pública de gestión estatal. A partir de ahí
comienza a establecerse una dicotomía positiva – negativa entre cada una. De
modo que “la educación pública estatal,
se asoció con la burocracia y la regulación excesiva, con la consecuente
ausencia de innovación y la falta de eficacia y eficiencia en la utilización de
los recursos. En cambio la educación pública de gestión privada, fue
caracterizada como un espacio de mayor autonomía y con potencial de innovar y
formular su propio proyecto educativo, vinculada con la posibilidad de los
padres de elegir la educación de sus hijos” (Feldfeber, 2003: 118). Desde
aquí estamos en condiciones de decir que nos encontramos con la mesa de las dos patas rotas (o quizás
rota del todo)… la escuela pública estatal se encuentra completamente
atravesada por la problemática social. A tal punto que la funcionalidad inicial
que supo tener la institución pública estatal –a saber, la construcción de un
sujeto ciudadano, útil y dotado de capacidad para la realización de un proyecto
nacional de país- hoy se encuentra tergiversada y cambiada en función a cumplir
un rol contenedor de carácter facilista,
donde el único objetivo es que los niños no estén fuera de la escuela: es
decir, “contención sin contenido”. Como
bien señala Lucia Cid Ferreira, “el
imperativo de la “escuela inclusiva” en el contexto de las políticas
neoliberales ha propiciado el facilismo
que vino a constituirse no sólo en un factor de decadencia educativa,
sino también de seria alteración de las relaciones entre docentes, padres y
alumnos”(p. 26); es decir que la consigna a seguir (pautada por la ley
educativa) es facilitarle a los alumnos la mayor cantidad de posibilidades para
que aprueben materias y pasen de año; y esto implica mantener “contentos” a los
alumnos y, no menos importante, también a los padres; quienes, en muchas
ocasiones utilizan a la escuela como “deposito/guardería” de sus hijos (y de
sus propios problemas) (Cid Ferreira).
En
una investigación relacionada con la problemática escolar, a cargo de Lucia Cid
Ferreira y otros investigadores, es pertinente citar textualmente la opinión de
una profesora de una escuela pública estatal del nivel medio del territorio
argentino que da cuenta de esta problemática: “…la escuela ha perdido su
rol, su función de formadora, ya ese objetivo primordial ya no, ahora tenemos
que ser psicólogas, asistente social, dar de comer, buscar ropa, buscar
calzado, contener al chico, saber si se droga, si no se droga, si le
pegan, si lo violan... Entonces esa acción de asistencialismo, y por supuesto
que nos está haciendo perder la esencia de la escuela media”. Por supuesto que esta percepción nos
predispone a otra reflexión, no menos importante, que tiene que ver con
plantearnos cual es la promesa o
esperanza que le brinda la escuela pública
estatal a su población cautiva, y la respuesta es contención, sí, contención en
detrimento de formación, formación que les brinde la posibilidad, en
principio, de proyectarse como individuos pertenecientes a una sociedad con
ideales y valores para reproducir y mejorar; pero que además les permita, al
menos, obtener un trabajo, aunque más no sea precario para subsistir (Cid
Ferreira). En realidad, la posibilidad de la precariedad laboral no existiría
si el contexto que estamos describiendo tuviera mecanismos de inclusión con contenido; por lo tanto,
si fuera así, los sujetos que transitan la escuela pública estatal tendrían la
misma accesibilidad que los alumnos enrolados en la escuela pública privada,
entonces se trataría solo de una competencia
de capacidades individuales (e inherentes a cada sujeto) para acceder a un
mismo puesto de trabajo, una norma netamente capitalista.
Es
entonces que, a partir de todo lo planteado, parece importante preguntarse si
la escuela pública en sus dos variantes (estatal y privada) presenta la
alternativa de formar modelos diferentes de ciudadanía. Bien vale considerar la
separación realizada anteriormente respecto a la educación pública de gestión
estatal y gestión privada, ya que “lo
estatal se vinculó a lo ineficiente, burocrático y lejos del control de los
usuarios. En cambio, el ámbito privado se identificó con la eficiencia, la
eficacia y la productividad” (Feldfeber, 2003: 118). Aclarado esto entonces
focalizaremos nuestra pregunta inicial principalmente en la gestión escolar pública
estatal, preguntándonos si ¿Es posible construir ciudadanía a partir del
desarrollo de valores que promueven la desidia, el desamor al prójimo –y a sí
mismo-, la falta de escrúpulos, el desapego al trabajo, la ausencia de proyectos,
la delincuencia, la corrupción y las adicciones? Por supuesto que cabe aclarar
que todos estos elementos no aparecen como
por arte de magia en la práctica cotidiana y en la vida de los sujetos,
sino más bien que responden al desarrollo
y difusión de una lógica materialista, mercantilista y desprovista de toda moral que impide promover
la integración comunitaria y la solidaridad; situación que en Argentina se
materializó durante la década del 90. La respuesta parece ser No, si se
considera que la ciudadanía responde a valores como la responsabilidad, el
respeto y la capacidad de construcción positiva de los sujetos que en ella
viven. Aunque si observamos el presente respecto a esa construcción, bien se
podría pensar que Sí existe otra concepción (opuesta) de lo que significa la
ciudadanía, ya que los valores utilitaristas e individualistas contextualizados
en un espacio de exclusión y pobreza estructural, se han apoderado de las
subjetividades de muchos individuos, y es justamente, en este lugar (rezagado),
donde queda la escuela pública estatal.
¿Qué hacemos desde la
acción específica de los Equipos de Orientación Escolar (EOE)? ¿Y desde la
acción específica del Orientador Social (OS)?
Según
la Dirección
de Psicología Social Comunitaria y Pedagogía Social de la Dirección General
de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires; los EOE son un “soporte conformado por recursos docentes
especializados que orientan,
con el auxilio de saberes y prácticas específicas de cada rol, a los alumnos, padres
y docentes de una comunidad educativa tanto a nivel institucional como
distrital” (Comunicación Nº04/07, p. 6). (Una
gran parte de) Las escuelas públicas estatales disponen de estos equipos para
abordar las distintas problemáticas que afectan el rendimiento educativo de sus
poblaciones. Distintas problemáticas que, en realidad, se desprenden de un
mismo estado de situación inicial, a saber, las condiciones de exclusión, pobreza y falta de recursos (materiales y
culturales) que impiden que el proceso de enseñanza – aprendizaje de los
niños/adolescentes se efectúe bajo circunstancias positivas y constructivas.
Desde aquí existen dentro del EOE, distintas “orientaciones escolares” que
efectúan una acción concreta, específica y necesaria para la comunidad educativa
que asiste a esa escuela. Y si bien cada orientación específica actúa desde lo
particular de su área, a la vez también actúa interdisciplinariamente con las
otras orientaciones que conforman el EOE, con la finalidad de obtener mejores
resultados respecto a las intervenciones que necesita cada caso escolar. En
este caso, el presente trabajo centrará el enfoque en el rol concreto de la Orientación Social,
debido a que su autora ha ejercido el cargo de Orientadora Social (OS) y por
ello, el motivo de esta aproximación teórica.
La Dirección
de Psicología Social Comunitaria y Pedagogía Social de la Dirección General
de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, explica que el OS es el encargado
de analizar, estudiar y construir “criterios
respecto de las oportunidades educativas que genera o puede generar la
comunidad escolar y el campo educativo desde la perspectiva del Trabajo Social
y la Pedagogía Social” (Comunicación Nº04/07, p. 8).
En este sentido, el OS “se desempeña en
diferentes campos de actuación: comunidad de aprendizaje o aula, comunidad
educativa o escuela, y comunidad en diversos contextos sociales y ámbitos de
desarrollo. Aborda las distintas situaciones desde los enunciados de la
promoción y protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes,
teniendo en cuenta los principios de la interculturalidad, la convivencia, el
respeto mutuo ante la diversidad y el cuidado del ambiente. Aborda cuestiones
atinentes a los grupos de alumnos/as, y se vincula con sus familias recuperando
los saberes de la comunidad en un proceso de retroalimentación. Asimismo
trabaja en red con otras instituciones existentes en el distrito, la región y
las jurisdicciones provincial y nacional para garantizar el ingreso, la
permanencia y el aprendizaje de los niños/as y los/las adolescentes y adultos
en la escuela. Realiza acciones de articulación y coordinación intra e
interinstitucionales con el fin de crear vínculos y espacios de convivencia que
optimicen recursos y generen ambientes propicios para el aprendizaje de los
alumnos y alumnas. Propicia la instalación y desarrollo de redes comunitarias,
y en ese sentido tiende a generar marcos de acuerdo para instalar funciones
pedagógicas en diferentes organizaciones comunitarias. Reposiciona el lugar de
la institución escolar en el ámbito comunitario, generando lazos de solidaridad
social. Fomenta con otros orientadores proyectos
de orientación vocacional – ocupacional que generan
espacios de participación y circulación de la palabra de los jóvenes y adultos,
para que, a partir del reconocimiento de sus potenciales, experiencias y
aspiraciones personales y/o grupales, logren apropiarse de saberes socialmente
productivos. Participa en la creación de espacios que recuperan las prácticas y
los saberes juveniles que, en tanto objetos de conocimiento, permiten el diseño
de proyectos que contribuyen a la Construcción de Ciudadanía”( (Comunicación Nº04/07, p. 9). Como
podemos observar, el Orientador Social escolar es el agente responsable de compatibilizar
los marcos culturales de la población escolar para la que trabaja (esto varía
de una escuela a otra) con el logro de un rendimiento escolar aceptable y
deseable para dicha población. Esto es viable a través del recupero de saberes
y prácticas propias de esa población, como así también la instalación y
desarrollo de redes comunitarias que favorezcan la generación de solidaridad
social. Estas funciones propias del OS, no pueden realizarse de manera óptima y
eficiente si no contribuye el Estado
provincial en materia institucional y financiera. Es decir que para la
efectiva realización de estos propósitos se requiere, por un lado, de recursos
financieros destinados exclusivamente para resolver problemáticas sociales que
afecten el rendimiento escolar. Y por otro lado, esos recursos deben equipar y
dotar a instituciones de apoyo competentes que trabajen codo a codo con la institución escolar y a través del OS, puedan
contener, encausar y resolver (¡fundamental!) las diversas problemáticas de los
alumnos (y su entorno) que influyan negativamente en su rendimiento escolar. Parece
mentira que deba enunciarse esto como acción principal a seguir, pero
lamentablemente la tarea del OS escolar, no cuenta con estos elementos básicos
mencionados. Existe una suerte de abandono
por parte del Estado hacia la escuela, y también hacia la tarea del OS,
respecto a la contribución concreta en materia de asistencia social escolar.
Asistir socialmente a un alumno con problemas no se limita a la entrega de
guardapolvos, zapatillas, útiles o cualquier otro elemento básico y necesario
para el desarrollo de una vida escolar (y en general) aparentemente digna. La intervención concreta que practica el OS escolar
intenta integrar de manera idónea, el saber profesional con los recursos
específicos que brinda el estado a través de la institución escolar. Si alguno
de estos dos elementos falta, entonces la función interventora y
reestructuradora no cumplirá su cometido. A partir de ahí, es entonces donde
los planteos anteriores respecto al deterioro de la estructura social y
material argentina, y la influencia negativa de los procesos de globalización,
han producido un fenómeno que puede denominarse proceso de “desinstitucionalización”. Inicialmente las instituciones eran
vistas como ordenadoras y estructuradoras de las conductas sociales; eran las legitimadoras de un contrato normativo
que permitía establecer ciertos códigos y valores como las pautas a seguir para
la vida de los sujetos en una sociedad; la pérdida de esta función normativa es
lo que se conoce como desinstitucionalización (Dubet y Martuccelli, 2000).
Dicho proceso tiende a transformar a las instituciones en meras tecnocracias que regulan, solo desde la
práctica, el orden normativo; ¿qué significa esto? significa que las instituciones ya no transmiten una moral
a seguir, sino que se limitan solo a la gestión/utilitarista
de las cosas. Por ejemplo, “la
escuela integra poco a poco modelos de administración, fija programas y
objetivos, y ya no se dedica tanto a decretar una moral”(Dubet y Martuccelli,
2000: 232). Este fenómeno, a su vez, genera un nuevo modelo de
subjetividad: el desarrollo del individualismo
y el utilitarismo. A partir de los cuales los sujetos, al carecer de un espíritu guía que les brinde espacios
institucionales de compromiso y solidaridad, comienzan a encerrarse en si
mismos atendiendo, unívocamente sus necesidades,
éstas últimas orientadas casi exclusivamente a una cuestión material e instrumentalista. Este nuevo
fenómeno viene a modificar lo que se entiende por institución. Es lo que Ana
María Fernández considera como “lo instituido” y “lo instituyente”. “Lo instituido” es toda aquella producción
de sentido que se encuentra consolidada y aceptada en una sociedad; mientras
que “lo instituyente” viene a ser el
cambio de esa producción de sentido que se encontraba legitimada y consensuada
socialmente. El traspaso de esa institución
moral que supo ser la escuela (lo instituido), pasa, hoy a ser una sencilla
administración de las cosas basada en el
desarrollo y crecimiento de un severo individualismo (lo instituyente);
individualismo que se transforma, en el caso de la escuela pública estatal, en
un profundo abandono y desarraigo de los valores y normas que fueron el eje
vertebrador de un (único) modelo de ciudadanía a seguir. Desde aquí solo resta
reflexionar que podemos, desde la acción de un OS (no menos importante la del
EOE completo), brindar a un sujeto con serios impedimentos para efectuar su
proceso de aprendizaje; es decir, que herramientas básicas y necesarias puede
recibir éste, para que pueda revertir esa desventaja. Resulta difícil poderlo
conseguir debido al avance de la
exclusión, la desinstitucionalización y el individualismo generalizados;
todas caras distintas de un mismo problema, el problema del abandono y desinterés
enmarcado en la descentralización y
autonomización de las cosas, y especialmente de la cosa pública.
¿Cómo observamos y qué
cosa observamos?
Este
trabajo es producto de una percepción personal, inherente a la práctica
profesional que incumbe al Orientador Social en escuelas de Educación Primaria Básica
de la Provincia
de Buenos Aires.
A
través de la concurrencia, durante el año 2007, a distintas reuniones
plenarias, algunas para OS y otras para el EOE completo de cada escuela del
distrito de Quilmes, organizadas por el área de Psicología Social Comunitaria y
Pedagogía Social de la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Bs. As.; he
tenido la oportunidad de conversar, de manera informal y en el marco de las
reuniones mencionadas, con otras colegas que también les tocaba la tarea
correspondiente al OS y he notado en sus discursos (los cuales no han sido
registrados ni verbal ni gráficamente), e inclusive en el mío propio, una sensación de desconcierto y abandono respecto
a las acciones a emprender, bajo la regencia del estado, para asistir y atender
los diversos casos escolares. Lo señalado no apunta a expresar que las OS
consultadas desconocen sus áreas de incumbencia profesional o no están debidamente
capacitadas para la tarea que desempeñan, sino más bien apunta a describir un estado de desamparo y ausentismo
institucional que impide avalar y respaldar el buen ejercicio del cargo. Se
plantearon diversas situaciones/problemáticas que aparecen regularmente en las
escuelas, como ser: adicciones, ausentismo, violencia familiar, trastornos de
conducta, entre otros; y he notado que en todos los casos, si bien existe un
patrón común de acciones a seguir –y cada OS desde su práctica individual
reconoce y procede debidamente-, aparece una sensación generalizada en afirmar
que no existe un soporte institucional
–material y simbólico- desde el rol del estado, que permita que las acciones
del OS se apoyen en dispositivos materiales concretos que brinden un resultado
positivo para la gestión. Esto es, por ejemplo, existe la necesidad de
derivar a un alumno a consultar un terapeuta, como la familia carece de
recursos (obra social, en este caso), se le indica que asista a una salita
barrial, dispensario u hospital zonal; cuando la familia del alumno lo hace, en
muchos casos aparecen trabas exógenas ligadas a conflictos gremiales del lugar,
escasés de recursos humanos y materiales (no hay turnos por 6 meses, no hay
material descartable, etc.), entre otros. Frente a esto el alumno regresa a
nosotros con el planteo de su problema y nos pregunta que hacer… que cosa
podemos responder nosotros que no sea regresar
a la institución las veces que sea necesario e insistir hasta lograr ser
atendido. Ahora como profesional me pregunto: ¿Es esto una situación
deseable, como práctica normal y sistemática, que para que un sujeto con
diversas problematicas pueda, al menos, acceder escasa o parcialmente y con una
calidad profesional/institucional, a veces, dudosa, a la resolución (o
paliativo) de su situcion social? Definitivamente, NO. Sin embargo, esta
situación se ha generalizado (y aún se generaliza) cada vez más. Estos hechos generan
una violencia intrínseca que lo único que hacen es crear un circulo vicioso de
violencia. Según Pierre Bourdieu (1999) “la violencia simbólica es esa coerción que se instituye por mediación de
una adhesión que el dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por lo
tanto, a la dominación) cuándo sólo dispone para pensarlo y pensarse o, mejor
aun, para pensar su relación con él, de instrumentos de conocimiento que
comparte con él y que, al no ser más que la forma incorporada de la estructura
de la relación de dominación, hacen que ésta se presente como natural...”(p.224/225).
Es
decir que la violencia simbólica es aquella que se naturaliza (por parte del
afectado) como situación regular y cotidiana. Además el autor explica que el
desconocimiento acerca del lugar que ocupa el individuo dentro de la estructura
social, hace que se genere una violencia que se desconoce como tal. (…) “llamo
desconocimiento al hecho de reconocer una violencia que se ejerce precisamente
en la medida en que se le desconozca como violencia”, como así también al “aceptar
este conjunto de premisas fundamentales, pre reflexivas, que los agentes sociales
confirman al considerar al mundo como autoevidente, es decir, tal como es, y
encontrarlo natural, porque le aplican estructuras cognoscitivas surgidas de
las estructuras mismas de dicho mundo”(Bourdieu 1995: 120). Dicho esto,
bien se puede afirmar que estamos frente a una situación de violencia
simbólica ya que el sujeto que tiene una severa carencia o problema
a resolver, espera desde una institución (en este caso la escuela, a partir de
la atención del OS) esa ayuda u orientación requerida para encausar y resolver
su inconveniente; y el no poderla obtener, hace que ese sujeto lejos de
acercarse a una solución, profundice aún más su problema, hundiéndose en él. Hundimiento que, lejos de revertirse, genera
una situación de violencia que termina por naturalizarse
y cotideanizarse. Frente a esto ¿Qué lugar le cabe al OS? ante el sujeto en
cuestión viene a ser la cara visible
de la institución escolar – estatal que lo contiene (contención sin contenido) y que por eso, se presenta casi como una de las pocas posibilidades (o única
quizás) de obtener un resultado positivo para resolver su problemática. Cuando un profesional que atiende
poblaciones en riesgo no cuenta con el debido soporte institucional y material
para completar satisfactoriamente su labor, también se genera un foco de
violencia, un foco de violencia entre el profesional y la institución para la
que trabaja. Así nos sentimos hoy muchos OS, e intuyo que si indagáramos en
las figuras de otros orientadores, éstos darían una respuesta similar. Es decir
que la sensación de abandono se materializa en un doble sentido, ya que el
abandono institucional que seguramente sienten los sujetos en situación de
riesgo, es el mismo abandono que sentimos los OS, desde nuestro lugar
profesional.
¿Qué decir?...
Existen
dos palabras que pueden resumir y describir la problemática planteada: abandono y naturalización. La
autonomización/desregulación de ciertas esferas estatales como la educación
(entre otras), hizo que las necesidades y requerimientos propios del área, se
diluyeran y tomaran de una forma muy laxa, minimizando y restándole la debida
importancia. El cambio de rol de la escuela pública estatal, llevó a redefinir
la función social de dicha escuela respecto a la formación de sus poblaciones,
ya que también éstas, lejos de contar con la heterogeneidad (cultural) que
supieron tener en las décadas anteriores a los `90, ahora tienden a la
homogeneidad, homogeneidad de carencias.
Si bien el Estado presenta un discurso semejante en materia de construcción de
ciudadanía, respecto a épocas pasadas, la realidad indica que esos valores allí
enunciados quedan sencillamente como palabras que no poseen referente alguno en
la realidad, al menos con la realidad de la escuela pública estatal. De modo
que la tarea de asistencia y contención fue la tarea principal que asumieron
las escuelas (en detrimento a formar y construir sujetos con verdadera
conciencia ciudadana). Desde aquí comienza a focalizarse el rol de los EOE, y
dentro de éstos de los OS, quienes deben articular una práctica profesional de
intervención con un soporte institucional, no solo de la escuela, sino aún más
importante del Estado (en este caso provincial). Si bien este apoyo existe en
un modo textual, la realidad muestra que la
intervención estatal en materia educativa, no alcanza y tampoco logra un
resultado favorable. Las diversas problemáticas que atraviesan a la
población de la escuela pública estatal, confluyen en un mismo origen inicial: el aumento de la pobreza, el desempleo, la
exclusión y la marginación. A partir de ahí la tarea del OS, como figura
visible de la asistencia y presencia estatal en materia escolar, aparece como
despojada de todo soporte institucional. La disfunción y deslegitimación
institucional que sufren los organismos de salud, de minoridad, educativos,
entre otros; hacen que la intervención social no cumpla siquiera, en un modo
paliativo, con la solución a las diversas problemáticas de los alumnos. Y es
justamente, esta situación la que se naturaliza y acepta como “algo normal”. “Es normal que en el hospital no haya turnos, es normal que en el
dispensario estén de paro, es normal que no me atiendan”, etc., etc., etc. Este
“maltrato” que recibe el afectado por una problemática social, no hace otra
cosa que plantear algo que se llama sufrimiento
institucional del vínculo. “…sufrimos
del hecho institucional mismo en razón de los contratos, pactos y acuerdos, inconsistentes
o no, que nos vinculan recíprocamente en una relación asimétrica, desigual,
donde se ejerce necesariamente la violencia, donde se experimenta
necesariamente la distancia entre por un lado, las exigencias restrictivas y
los sacrificios o abandonos de los intereses del Yo, y por el otro, los
beneficios esperados” (Kaes, 1998: 37). Si bien esta afirmación responde a poder
pensar el vínculo institucional escuela – alumno/familia, no es menos
importante considerar que la calidad de los vínculos
institucionales en general (no solo
escolar), para las poblaciones con serias carencias materiales y sociales,
presenta estas mismas características de sufrimiento señaladas, ya que el acostumbramiento al maltrato se normaliza
y se sistematiza como práctica cotidiana e inapelable, instaurando la idea
generalizada que “no existe otra posibilidad”. Un claro ejemplo de esto es
cuando el sujeto internaliza nociones como “Es
normal que en el hospital no haya turnos, es normal que en el dispensario estén
de paro, es normal que no me atiendan”. La imposibilidad recurrente y
sistemática de resolver definitivamente la causa de sus problemas, no hace otra
cosa que reforzar y consolidar una situación de violencia y desigualdad cada
vez más difícil de revertir. Como fue señalado antes, esta afirmación es útil
para pensar la relación sufriente que establece el sujeto (alumno/familia) con
al institución educativa. Ya que, frente a la presencia de problemáticas
sociales que afectan el proceso educativo de los sujetos en situación de
riesgo, tampoco les es posible resolver dichas problemáticas en pro de lograr
un trayecto educativo que les permita insertarse y mantenerse dignamente dentro
de la dinámica social. Así mismo, el OS,
como agente ejecutor e instrumentador de políticas sociales para el área
escolar, siente un profundo abandono y desvinculación
institucional de parte del Estado y, en algunos casos, también desde la
institución escolar; situación que permite reflexionar acerca de la necesidad de compatibilizar la acción
profesional conjuntamente con la intervención pública del Estado (desde lo
institucional, financiero y político) para lograr un resultado óptimo y
aceptable que revierta y encamine las diversas problemáticas sociales que
afectan seriamente el rendimiento escolar y la futura inserción social –
laboral de sus alumnos. Es un enunciado sencillo y de fácil comprensión, sin
embargo es su ejecución la que esta seriamente en juego.
Bibliografía
Bourdieu, Pierre, (2003), Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, Buenos Aires, Siglo XXI
editores.
Bourdieu, Pierre, (1999), Meditaciones Pascalianas,
Barcelona, Anagrama.
Bourdieu, Pierre y Wacquant, Loic, (1995) Respuestas.
Por una antropología reflexiva, México, Grijalbo.
Cid
Ferreira, Lucía, Escuela Pública, fragmentación y violencia, disponible en http://www.flacso.org.ar/uploaded_files/Publicaciones/Antropologia_Fragmentacion.social.Doc.nro6.pdf
Comunicación Nº04/07 de la Dirección General
de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires. Dirección de Psicología Social
Comunitaria y Pedagogía Social, disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/comunicaciones/documentosdescarga/2007/comunicacion4-07.pdf
Corea,
Cristina y Lewkowicz, Ignacio, (2004), Pedagogía
del aburrido, Buenos Aires, Paidós.
Diseño Curricular para la
escuela secundaria, Construcción de Ciudadanía de 1º a 3º año,
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires, disponible
en http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/secundariaciudadania.pdf
Dubet,
Francois y Martuccelli, Danilo, (2000) ¿En
qué sociedad vivimos?, Buenos Aires, Losada.
Feldfeber,
Myriam, (2003), Los sentidos de lo
publico. Reflexiones desde el campo educativo. ¿Existe un espacio público no
estatal?, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Fernández,
Ana María, (1993) “Tiempo histórico y
campo grupal”, Buenos Aires, Nueva Visión.
Kaës,
René, (1998), Sufrimiento y Psicopatología
de los vínculos institucionales, Buenos Aires, Paidós.
Sidicaro,
Ricardo, (2002), La globalización pasiva: ¿Un círculo vicioso?, disponible en http://www.revistatodavia.com.ar/notas/sidicaro/textosidicaro.htm
[1] Diseño Curricular para la
escuela secundaria, Construcción de Ciudadanía de 1º a 3º año, Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Pág. 32 y 33
No hay comentarios:
Publicar un comentario